התערבות בית-ספרית לילדים ולבני נוער בסיכון מרים כהן-נבות נכתב כמסמך רקע עבור "אשלים", במסגרת גיבוש תוכנית עבודה תלת שנתית 2004-2006 אוקטובר, 2003
מבוא ההתערבות הבית- ספרית ממלאת תפקיד חשוב בין כל סוגי ההתערבות לילדים בסיכון. קשיים בלמידה וקשיי הסתגלות עלולים להוליד כישלון בבית הספר ואף להביא לניתוק מהפעילויות בבית הספר, או חמור מכך לנשירה ממסגרת הלימודים. לא זו בלבד שקשיי למידה והסתגלות משפיעים על לימודיהם של הילדים ועל התועלת שהם מפיקים ממערכת החינוך, הם גם משפיעים על סיכוייהם לרכוש השכלה גבוהה ולהיכנס לשוק העבודה, כמו גם על הערכתם העצמית ועל היבטים חשובים של רווחה חברתית ואישית ) ;1997 Bowen, Richman and.(rumberger, 1990 לאור חשיבותם של נושאים אלו, מערכת החינוך מבקשת לפתח מדיניות ותוכניות התערבות לשם קידום לימוד מועיל יותר לתלמידים ולהבטיח שיסיימו לפחות 12 שנות לימוד בבית הספר. כמו כן יש התערבויות בית ספריות לילדים ולבני נוער בסיכון שאינן ממוקדות כלל בתהליך הלמידה בבית הספר או בהסתגלות החברתית, אלא נובעות מתפיסת בית הספר כספק השירותים העיקרי של ילדים ובני נוער. מאחר שכל בני הנוער או כמעט כולם מבקרים בבתי ספר, הם נחשבים למסגרת מעולה להספקת מגוון שירותים שילדים ובני נוער זקוקים להם, כדי ששירותים אלה יהיו יותר נגישים או זמינים לבני הנוער. א. מחקרים עדכניים על נשירה ועל תלמידים בסיכון מחקר שנערך לאחרונה על-ידי ג'וינט-מכון ברוקדייל, שהוזמן ע"י הכנסת (כהן-נבות ואחרים, (2001 1, עוסק בבעיותיהם של נושרים מבית הספר גם הנושרים "הגלויים", דהיינו בני נוער שכבר עזבו את בית הספר, וגם הנושרים "הסמויים", כלומר, ילדים ובני נוער שמבקרים בבית הספר, אך נעדרים ממנו בתכיפות, הישגיהם הלימודיים נמוכים, הם חשים ניכור כלפי בית הספר וכלפי הסביבה הלימודית או שיש להם בעיות התנהגות חמורות בבית הספר. הדעה הרווחת כיום, היא שהנשירה הוא תהליך ושהוא תולדה של מערכת יחסים שהתפתחה לאורך תקופה ארוכה בין תלמידים בעלי צורכי הסתגלות מיוחדים לבין תגובת בית הספר לקשייהם ולהישגיהם הלימודיים הנמוכים. ההידרדרות ביחסים בין התלמידים לבין בית הספר יכולים להביא לעזיבתם את בית הספר, כלומר לנשירה גלויה או להישארותם הפורמלית במסגרת בית הספר, אף שלמעשה הם מנותקים מתהליך הלמידה כלומר לנשירה הסמויה. 1 המחקר המובא כאן מבוסס על מס' מחקרים שנערכו ע"י המרכז לילדים ונוער בג'וינט-מכון ברוקדייל לאורך השנים -2001, 1993 העוסקים ב: א) מאפייני וצורכי קבוצות שונות באוכלוסייה אשר נשרו ממערכת החינוך הרגילה, ב) צורכי קבוצות עולים, כולל אלו שנשרו, ו- ג) צורכי תלמידים ישראלים בכיתות ו' י' שנבחנו בסקר ארצי HBSC) ( שנערך בשיתוף עם יוסי הראל מאונ' בר-אילן. 2
י- נתונים על הנשירה הגלויה: מאז שנות השמונים מסתמנת מגמת ירידה משמעותית בשיעורי הנשירה הגלויה. על-פי נתוני משרד החינוך 7.4% מבני הנוער בגילאי 2 17 14- אינם מבקרים בבית-הספר. תופעת הנשירה רווחת יותר בקרב הנוער הערבי: לעומת 4.5% מבני-נוער יהודים שאינם מבקרים בבית הספר, בקרב בני הנוער הערבי מדובר ב- 20.7%. לכן, בעוד שהאוכלוסייה הערבית מהווה 25% מאוכלוסיית בני-הנוער בישראל, רוב הנושרים שייכים לאוכלוסייה זו. כפי שניתן לשער, שיעור הנושרים עולה עם העלייה בגיל. שיעור בני ה- 17 שאינם מבקרים בבית-הספר ושאינם מסיימים 12 שנות לימוד הוא 10.4% בקרב היהודים ו- 31.7% בקרב הערבים. הסיבה העיקרית לנשירתם של בני נוער מבית הספר היא קשיי הסתגלות למסגרת הלימודים מחד ותגובת בית הספר לבעיות אלה מאידך. כאמור, בעיות אלה עשויות להתבטא בהישגים נמוכים, בהיעדרויות תכופות ובבעיות התנהגות. ישנם גם בני-נוער שבוחרים ללמוד במסגרת המקנה להם הכשרה מקצועית, בעודם לומדים בחינוך על יסודי. מעטים בלבד עוזבים את בית הספר כדי לסייע בפרנסת משפחתם. נתונים על נושרים סמויים כדי לאמוד את מספר הנושרים הסמויים, נערך ניתוח משני של נתוני סקר ה-,HBSC שנערך ב- 1998 ובדק מעל 8,0000 תלמידי כיתות ו' ', יהודים וערבים (הראל ואחרים, 2002). על-פי תפיסת מחקר זה בעיית הנשירה הסמויה, או הניתוק מבית הספר, היא תופעה מורכבת רבת פנים הנמדדת במונחים של היעדרויות מהלימודים, הישגים לימודיים נמוכים; תחושת ניכור כלפי בית הספר; דחייה חברתית; היותם של התלמידים קרבנות למעשי אלימות או התנהגות תוקפנית או מבצעי התנהגות אלימה. מהממצאים עולה כי לפי אמות המידה שלעיל, הניתוק ממסגרת הלימודים די שכיחה בישראל כיום: 19% דיווחו על שני מדדים של נשירה ו- 11% דיווחו על שלושה. נושרים גלויים וסמויים צורכיהם ומאפייניהם שיעור הנשירה הגלויה ממסגרת החינוך הפורמלית גבוה בהרבה בקרב בנים, לעומת שיעור זה בקרב בנות וכך גם שיעור הנשירה הסמויה. כאמור לעיל, שיעור הנשירה הגלויה בקרב תלמידים ערבים גבוה בהרבה משיעור זה בקרב תלמידים יהודים. בקרב שאר התלמידים שרשומים בבתי הספר, שיעור הנשירה הסמויה דומה. סיכוייהם של בני נוער עולים מברית המועצות לנשור מהלימודים גבוהים יותר משל תלמידים ותיקים. התמונה המצטיירת בנושא נשירה וניתוק בקרב בני-נוער יוצאי הקווקז מדאיגה במיוחד. רמת הנשירה הסמויה רווחת יחסית בקרב יוצאי אתיופיה ושיעורי הניידות בין בתי הספר גבוהים. 2 מדובר באלו שאינם מבקרים בבתי ספר בפיקוחו של משרד החינוך. כ- 4% מאוכלוסיית הנוער מבקרים במוסדות לימוד בפיקוח משרד העבודה או בישיבות שבפיקוח המשרד לענייני דת. הנתונים הם לגבי שנת הלימודים 1999-1998 3
לבני הנוער הנושרים מבתי הספר הרגילים, יש מגוון צרכים בתחומים שונים. בעודם לומדים במערכת החינוך, הם מתקשים בדר"כ להסתגל לבית הספר. עובדה זו משתקפת בעיקר בהישגים נמוכים בלימודים, בהיעדרויות תכופות ובבעיות התנהגות. כמו כן בני הנוער שהם נושרים גלויים מאופיינים בהתנהגויות סיכון כגון צריכת סמים, שימוש באלכוהול ועבריינות. נמצא כי הערכת המסוגלות העצמית של נושרים שיצאו מכיתות הכוון בתיכון, נמוכה מזו של עמיתיהם לכיתה שהמשיכו ללמוד. נושרים רבים באים ממשפחות במעמד חברתי - כלכלי נמוך וסובלות מקשיים כלכליים חמורים או גדלים במשפחות חד - הוריות או במשפחות מרובות ילדים בנות ארבעה ילדים או יותר. מלבד זאת, שיעור גבוה יחסית מהנושרים הגלויים באים ממשפחות שבהן אחד ההורים לפחות, סובל מבעיות תפקוד חמורות )מחלה כרונית, מוגבלות, מעורבות בפשיעה, אבטלה(. ממצאי מחקר מצביעים על דמיון בין בני הנוער שהם נושרים גלויים לבין בני הנוער שהם נושרים סמויים, הן במאפייניהם ובקשייהם והן בסיבות לנשירה ולניתוק. עם זאת, על אף שכיחותן של בעיות למידה ואחרות בקרב התלמידים בישראל, שירותים חשובים חסרים או אינם נגישים ולעיתים קרובות התלמידים חשים כי אין להם למי לפנות. למשל, בסקר בקרב בני נוער בנצרת, נמצא כי רק 56% מתלמידי כיתות ו' - י"א חשו בנוח לשוחח עם צוות בית הספר )אבו - עסבה ואחרים.(2003, ב. התערבויות בית ספריות קיימות : מודלים וסוגיות המודעות הגוברת והולכת לצורך בשיפור איכות חוויית הלמידה של התלמידים ולחשיבות הפיכתה של הלמידה בבתי הספר ליעילה יותר הולידה מגוון תוכניות ותפיסות. אחדות מהגישות המרכזיות שמיושמות כיום בישראל ושפותחו עבור נוער בסיכון כוללות : תוכניות ואסטרטגיות פעולה מיוחדות. שירותי תמיכה מקצועיים. שיתוף פעולה בין בית הספר לקהילה. אסטרטגיות פעולה ותוכניות מיוחדות גישה רווחת בישראל לשיפור הלמידה של ילדים בסיכון היא לפתח וליישם תוכניות התערבות מיוחדות, בין אם הן ממומנות ומופעלות על ידי גורם חיצוני, ובין אם אלו תוכניות בפיתוח צוות בית הספר. ניתן לסווג תוכניות אלו לפי שני ממדים מרכזיים : א( אוכלוסיית היעד - תוכניות המיועדות לכלל התלמידים בבית הספר, וביניהם התלמידים בסיכון. 4
ב) -תוכניות המיועדות לסיוע לתלמידים בסיכון מקרב כלל האוכלוסייה על-ידי איתורם ועל ידי מתן התשומות המתאימות. -תוכניות המיועדות לקבוצות תלמידים בעלי צרכים דומים, שכבר שולבו בכיתות מיוחדות או בקבוצות למידה מיוחדות. תפיסת ההתערבות ככוללנית או ממוקדת. האם התוכנית מיועדת לספק בעיקר תשומות לימודיות או האם היא מיועדת לספק תשומות במגוון תחומים, הן בלימודים והן בתחומים אחרים: בתחום הרגשי, החברתי, הקהילתי וכו'. בלוח 1 מוצג מיון תוכניות לפי שני ממדים אלה: לוח 1: אוכלוסיית היעד/ כלל אוכלוסיית התוכן המודגש התלמידים התלמידים הזקוקים לתשומות מיוחדות קבוצות תלמידים שכבר קובצו יחד בעיקר לימודי אסטרטגיות תשומות משלימות דידקטיות חדשות מסלולים מיוחדים, למשל כיתות מב"ר כוללני התערבות כוללנית תוכניות כוללניות התערבות כוללנית לכל בית הספר לילדים בסיכון, לקבוצות מיוחדות, למשל, "זינוק" למשל "סח"ח", "מלא" מקצת התוכניות והאסטרטגיות שמפותחות כיום כוללות את התוכניות הבאות: א. תוכניות המיועדות לכלל אוכלוסיית התלמידים תוכניות אלה כוללות אסטרטגיות חדשות המיועדות לשיפור הלמידה והתפקוד בבית הספר באופן כללי. רבות מהן מתמקדות בחומר לימודים כללי, למשל, שיטות הוראה חדישות (לימוד דיפרנציאלי, הוראה מבוססת על מחשבים וכו'). תוכניות אחרות מתייחסות לצורכי בית הספר באופן כללי יותר, כמו אלה המיועדות לשיפור האקלים הבית-ספרי (תוכניות נגד אלימות, תוכניות המעודדות הקמתן של מועצות תלמידים ופיתוח מנהיגות בבית הספר), או תומכות בניהול בית הספר או בלמידה ארגונית. תרומתן העיקרית של תוכניות אלה ביחס לילדים בסיכון, מתבטאת במניעת תהליכים שליליים כמו פערים בהישגים לימודיים או נשירה סמויה. בנוסף, אפשר ליישם תכניות אלו ללא יצירת סטיגמה והדבקת תוויות לילדים המתקשים. עם זאת, מאחר שאינן 5
ממוקדות בילדים בסיכון, אספקת השירותים המוגברים לילדים אלה יקרה יותר מתוכניות אחרות. ב. תוכניות המתמקדות בילדים בסיכון שזוהו מקרב כלל אוכלוסיית התלמידים תשומות משלימות ילדים שאינם רוכשים מיומנויות יסוד בשנים הראשונות בבית הספר בקריאה ובכתיבה, מפתחים במשך השנים פערים ביכולת התפקוד שלהם בבית הספר. פערים אלה גדלים במשך השנים, מונעים מהם להצליח בבית הספר ויוצרים תסכול גובר והולך שלבסוף מוביל לבעיות התנהגות חמורות בבית הספר ולנשירה. תוכניות העשרה מיועדות לספק תשומות משלימות לתלמידים שלא הצליחו לממש את הפוטנציאל שלהם והישגיהם בלימודים נופלים מיכולתם. למשל, תוכנית החומש של משרד החינוך לקידום החינוך במגזר הערבי וחלקים מהתוכנית מופעלת כיום בידי ג'וינט-ישראל לקידום ההישגים בבחינות הבגרות בקרב הדרוזים. כמו כן ניתן סיוע מיוחד לתלמידים עולים חדשים כדי לסייע להם לרכוש ידע בסיסי בעברית. פעמים רבות תשומות משלימות מתמקדות באופן צר בתמיכה בלימודים. עם זאת, מדובר בתוכניות מגוונות, למשל, תוכנית "אומץ", תוכנית פופולרית שפיתחה המחלקה למניעת נשירה (אגף שח"ר, משרד החינוך), מספקת למידה מוגברת לתלמידים שנכשלו באמצעות "מרתונים" ותשומות כוללניות כגון הצבת יעדים יחד עם התלמידים, ושיתוף הוריהם. סוגיית זהותו של ספק השירות חשובה ביותר. אספקת תשומות לימודיות נוספות על ידי סגל בית הספר מגדילה את כמות שעות ההוראה שהתלמידים מקבלים ומספקת שכר נוסף למורים ומימון לבית הספר. יחד עם זאת, לשם הנחיית תלמידים הסובלים מבעיות רבות נדרשות מהמורים מיומנויות מיוחדות שבדרך כלל חסרות למורים מצוות בית הספר; כך שתוכניות רבות מלוות בהנחיה של מורים מומחים מחוץ לבית הספר. גישה אחרת היא להכשיר את מורי בית הספר למשימה זו. מכון ברונקו וייס מכשיר את מורי בית הספר לסייע לתלמידים תת-משיגים, במסגרת עבודה בקבוצות קטנות ובאמצעות שיטות פרטניות אחרות. כך מתחזקת יכולתו של בית הספר לטפל בכוחות עצמו בצורכיהם של התלמידים בעתיד. אולם, עלות ההשקעה בהדרכה גבוהה מבחינת הזמן והמימון הדרושים. תוכניות המכוונות לתלמידים בסיכון דרך השפעה רחבת טווח בבית הספר ("school-wide impact") מודלים חדשניים אחרים מנסים לחולל בבית-הספר שינוי מערכתי. על-פי הנחת היסוד העומדת בבסיס מודלים אלה, לשם הפקת התועלת המרבית מההשקעה בתלמידים בסיכון, יש לשנות את סדרי העדיפות בבית הספר, כדי שתשומת הלב והמשאבים הדרושים לאוכלוסייה זו אכן יגיעו 6
אליה. מאחר שהכיתות בבתי הספר היסודיים ובחטיבת הביניים מעורבות, קודם כול יש לאתר את הילדים בסיכון ולספק להם את הסיוע לו הם זקוקים, במסגרת בית הספר. גישה זו טוענת כי, על מנת לענות על צורכיהם הרבים והמורכבים של ילדים רבים בסיכון, במיוחד אלו שבסיכון גבוה לניתוק מלימודים ונשירה, על ההתערבויות להיות רבות פנים ולכלול אספקטים רבים, הן מבחינת מיומנויות ההוראה של מורי בית הספר והן מהבחינה הארגונית של בית הספר. תכניות "אדם" ו"זינוק", שפותחו על ידי ג'וינט-ישראל, אשלים ומשרד החינוך במטרה לסייע לחטיבות הביניים ולבתי הספר היסודיים להתמודד טוב יותר עם צורכי אוכלוסיית התלמידים בסיכון, הן דוגמאות לתוכניות מעין אלו. על בסיס תוכנית הסח"ח (סביבת חינוך חדשה) שפותחה בבית הספר התיכון, תוכניות אלה נועדו לשפר את העבודה בבתי ספר בסביבה ההטרוגנית של בתי הספר היסודיים ובחטיבת הביניים באמצעות איתור תלמידים בעלי הישגים נמוכים בלימודים, איתור נושרים סמויים ואספקת התשומות הנחוצות לתלמידים אלו (כהן-נבות ולבנדה, 2001). בתחום של קידום השתלבותם של התלמידים העולים, מטרתה של תוכנית "קשרים" שפותחה אף היא בידי ג'וינט-ישראל, אשלים ומשרד החינוך, היא להעלות את מודעותו של סגל העובדים לצורכי בני-הנוער העולים (ניסים וליפשיץ, 2000; לבנדה ואחרים, 2003). ג. תוכניות לילדים בסיכון בכיתות ובמסגרות מיוחדות דרך נוספת לשיפור הלמידה של ילדים בסיכון היא כיתות קטנות והתאמת תוכנית הלימודים לצורכיהם. "כיתות מב"ר" מאפשרות לתלמידים המבקשים לעבור את כל בחינות הבגרות בכיתות למידה קטנות. בבתי ספר תיכוניים רבים יש "כיתות אתגר" (בעבר, "כיתות הכוון" ( לתלמידים שהישגיהם הלימודיים נמוכים מאוד והם בסיכון גבוה לנשור ממסגרת הלימודים. העמדת כיתות 3 קטנות מצריכה משאבים משמעותיים, אך, הביקוש לכיתות אלה גבוה אף הוא. עם זאת יצירת כיתות קטנות לא מספיקה כדי לקדם באופן משמעותי תלמידים מנותקים או תלמידים בעלי צרכים רבים ומורכבים. תוכנית סח"ח פותחה באמצע שנות התשעים על ידי ג'וינט-ישראל ואשלים ובשיתוף אגף שח"ר, כדי לשפר את העבודה עם אוכלוסיות בסיכון. התוכנית חותרת לשינוי גישתם של בתי הספר לעבודה עם תלמידים אלו מן היסוד והיא מכשירה מורים ליישום עקרונות הפרקטיקה החינוכית, הכוללת גישה רב-ממדית לצורכי התלמיד, עבודת- צוות, לימוד דיפרנציאלי המותאם לצורכי התלמיד, מעורבות הורים והשימוש במחשבים וסביבת לימוד משופרת (כהן-נבות, 2000; כהן-נבות ולבנדה, 2003). תוכניות אחרות מנסות ליצור מסגרת מיוחדת בבתי הספר שתענה על צורכיהם של התלמידים בסיכון בדרך גמישה ומקיפה : הן באמצעות השתתפות חלקית במסגרת ולצד המשך לימודים בכיתת האם הרגילה, בהתאם לצורכי כל תלמיד, והן באמצעות אספקת מגוון סוגי עזרה מתחומים שונים - אם חברתית, טיפולית או לימודית. תוכנית "מלא" המפותחת כיום על-ידי 3 אסטרטגיה זו אינה מיושמת בחטיבות בינייים או בבתי ספר יסודיים כיון שמדיניות משרד החינוך רואה "בהסללה" כזו גורם העלול להזיק לרווחת הילד, וזאת בגלל הסטיגמה והתיוג האישי השלילי שעלולים להיווצר. 7
ג'וינט-ישראל, אשלים ומשרד החינוך, בשיתוף גורמים אחרים כוללת הקמת יחידות מיוחדות שבהן ילדים שהם מנותקים או שיש להם קשיי הסתגלות יכולים לקבל תשומות מיוחדות מצוות בין-מקצועי לפי צורכיהם האישיים. מלבד בתי הספר הרגילים, יש בישראל בתי ספר אלטרנטיביים לבני נוער שלא הסתגלו למערכת 4 החינוך הרגילה. בדרך כלל מקנים בתי ספר אלה לתלמידים הכשרה מקצועית או ניסיון בעבודה, לצד לימודים עיוניים בסיסיים. בתי הספר האלטרנטיביים קטנים ויש ביכולתם להעניק תשומת לב אישית לתלמידים ולהגביר את תחושת השייכות של תלמידים בעלי בעיות הסתגלות לבית הספר. מאחר שבתי ספר אלה מיועדים בעיקר לסייע לילדים בסיכון הם בדרך כלל כוללים יותר שירותים כוללניים מאשר התוכניות הרגילות בבתי הספר (אולם קיים שוני רב בהיקף השירותים האלו בין המסגרות השונות. הגישה הרווחת היום במערכת החינוך הישראלית מעדיפה להשאיר את התלמידים בבתי הספר הרגילים כדי להגדיל את הסיכויים של התלמידים להגיע להישגים לימודיים גבוהים. לכן, בעיה מרכזית שבה עוסקת מערכת החינוך היום היא לגבי מי רצוי שילמד בבית ספר אלטרנטיבי. בתי ספר אלטרנטיביים נדרשים להצליח בקידום אותם תלמידים שבתי הספר הרגילים נכשלו בקידומם; תפקידם מורכב ביותר והם מתמודדים עם הצורך להקנות לתלמידים רמת לימודים גבוהה, טיפול אפקטיבי. להכין אותם לשוק העבודה ולהעניק להם תהליך שיקום או סוגיות ביחס לגישות ההתערבות השונות המודל שנדון לעיל מאיר מספר דילמות העומדות בבסיס מגוון התוכניות השונות: ייעוד.(targeting) האם יש למקד את התשומות באוכלוסיית יעד מצומצמת בלבד, או בכלל אוכלוסיית התלמידיםבאיזה מחיר יש להימנע מהדבקת תוויות וסטיגמה? מהי אוכלוסיית היעד המובהקת של התוכנית - תלמידים במצבי סיכון קיצוניים או תלמידים שבקלות רבה יותר יכולים להפיק תועלת התשומות? מטרות התוכן. האם יש למקד את התשומות במשימתו העיקרית של בית הספר הישגים לימודיים או להרחיבן ולכלול גם סוגי תשומות אחרים? בעוד שמטרת הלמידה נכללת בשני הסוגים, הרי שמאחר ויש אילוצים של תקציב מוגבל, הצורך בשירותים נוספים, יביא למיקוד פחות בתשומות הלימודיות. מכל מקום, ככל שרמת הסיכון של אוכלוסיית היעד גבוהה יותר, כך גדל הצורך בעזרה רב-גונית ומקיפה יותר. מסגרת הזמן. האם ההתערבות צריכה לשאוף להשיג תוצאות מידיות עבור התלמידים או לחתור להשגת שינוי יסודי ארוך טווח בבית הספר? בעוד תוכניות של תשומות משלימות המסופקות ע"י מומחה חיצוני מובילות לתוצאות מיידיות עבור התלמידים, תוכניות המופנות כלפי השפעה רחבת טווח בבית הספר, בעיקר אלו המבוססות על הכשרת מורים, מופנות ליצירת 4 בתי ספר אלה כוללים בעיקר בתי ספר מקצועיים שבפיקוח משרד העבודה, מרכזי חינוך שמופעלים ע"י משרד החינוך והמפתנים שמופעלים ע"י משרד הרווחה ומשרד החינוך. תוכנית היל"ה גם כן מספקת הוראה פרטנית וקבוצתית לנושרים. בתי ספר ותוכניות אלו נותנים שירות לכ- 8% מבני הנוער בישראל בגילאי 15-17 שנה. 8
תוצאות ארוכות טווח אשר יתממשו רק כאשר ביה"ס והמורים שבו יעברו שינוי משמעותי. ההנחה היא ששינוי ארוך טווח כזה יביא לכך שגם בעתיד דורות עתידיים של תלמידים יוכלו ליהנות מתוצאות התוכנית, 5 זמן רב לאחר שתסתיים ההתערבות הנוכחית מחקרי הערכה מראים שגם כאשר מדובר בתוכניות שפותחו בהצלחה כתוכניות פיילוט, יש שונות רבה במידת יישומן בבתי הספר השונים, במיוחד כאשר לשם כך נדרש תהליך שינוי בסיסי ומורכב (כהן- נבות, 2000; כהן-נבות ולבנדה, 2003; ליפשיץ וניסים, 2001). יישום מוצלח תלוי במספר גורמים: המידה שבה גישת התוכנית עולה בקנה אחד עם גישת בית הספר; תמיכת הצוות הבכיר של בית הספר; הקמת מנגנון פורמלי ופורומים לפעילות התוכנית; של רכז התוכנית בבית הספר, איכות הכשרת המורים ועוד. כושר מנהיגות יישום מוצלח חיוני כמובן לשם השגת התוצאות הרצויות מההתערבות. ההערכה המסכמת של תוכנית הסח"ח בבתי ספר תיכוניים בבאר שבע (כהן-נבות, 2000) הראתה שהתוצאות החיוביות לתלמידים מבחינת ההישגים בלימודים, התנסות חיובית בבית הספר, התנהגות בבית הספר ועוד בלטו בבתי הספר שבהם יושמה התוכנית באופן המקיף ביותר. בעוד שמחקרי הערכה על תוכניות התערבות חיצוניות אינן מסופקים בדרך כלל, מחקרי הערכה על אסטרטגיות שפותחו בתוך בית הספר כמעט ואינם קיימים. לכן, קובעי מדיניות והנהלות בתי הספר צריכים לבחור בין התערבויות ללא מידע אמין ושיטתי על תוצאות התוכנית ועל דרישות היישום, מידע הדרוש לשם קבלת החלטות אפקטיביות ומושכלות. תמיכה מקצועית ושירותי טיפול בישראל פועלים שירותי תמיכה בבתי הספר בעבודה עם בני נוער בסיכון עם בעיות מיוחדות, על בסיס קבוע. יועצים חינוכיים מספקים בעיקר ייעוץ לתלמידים ולהורים שהופנו אליהם, בעוד הפסיכולוגים עוסקים בעיקר באבחון. יועצים ופסיכולוגים יכולים גם למלא תפקיד חשוב ביישום תוכניות רבות שנידונו לעיל. קציני ביקור סדיר עובדים עם בתי הספר של הרשות המקומית כדי לסייע במניעת נשירתם של בני נוער מבית הספר, וכדי לסייע למי שכבר נשרו להשתלב במסגרות חלופיות. הביקוש לשירותים אלה אמנם גדול, אך הכיסוי רחוק מלהיות מספק. הסטנדרטים שקבעה הממשלה בנוגע לכוח האדם הדרוש ברשויות השונות לא התמלאו (כהן-נבות ואחרים, 2001). ממצא מעורר דאגה הוא שהכיסוי של השירותים - הן בבתי הספר והן בקהילה - הוא חלש ביותר בקרב אוכלוסיות ממעמד חברתי כלכלי נמוך, כלומר אלה שצורכיהם הם הגדולים ביותר. הפערים בחינוך הערבי גדולים מאוד, אף כי לאחרונה מכשירים יועצים חינוכיים לעבודה בבתי הספר הערביים במסגרת תוכנית החומש. גם כאשר אכן פועלים בבית הספר שירותי תמיכה, 5 מחקר שנערך לאחרונה על מיסוד תוכנית הסח"ח מצא ששנתיים לאחר שהסתיימה ההתערבות החיצונית, מרכיבי מפתח של גישת התוכנית הפכו לשגרת העבודה הקבועה עם בני נוער בסיכון ב- 4 מתוך 5 בתי ספר שנחקרו (כהן-נבות ולבנדה, 2003). 9
היקפם המצומצם משפיע על פעילותם. בעוד השירותים ברמה הארצית חותרים לחולל שינוי בבית הספר ולתמוך בהנהלת בית הספר. בפועל, אנשי המקצוע נאלצים לעסוק במצבים קיצוניים ודחופים. מלבד זאת, רבות מהגישות לעבודה עם בני נוער חדשות גם להם ודרושים כלים נוספים, כדי שעבודתם עם המורים תהיה יעילה. שיתוף פעולה בין הקהילה למורים קודם לכן דנו בהתערבויות שנועדו להפוך את בתי הספר לארגונים יעילים יותר, לשם קידום הלמידה ; התערבויות בית ספריות אחרות נועדו לסייע לתת מענה על צרכים אחרים של התלמידים באמצעות הגברת הנגישות והיעילות של השירותים לילדים עם צרכים מיוחדים בקהילה. למשל, השירות לקידום נוער במשרד החינוך, המספק ייעוץ ושירותים אחרים לילדים מנותקים ולנושרים סמויים ושירותי "שיטת אירועים" ) (casework במשרד העבודה והרווחה, 7 אם כשירותים מיוחדים לבני הנוער או כחלק מהעבודה הרגילה של לשכות הרווחה. בנוסף לכך, גופים ממשלתיים והתנדבותיים מעניקים שירותים ראשוניים, כלומר, חינוך לא פורמלי והעשרה, שיכולים להיות חשובים במיוחד לילדים ובני נוער בסיכון, מאחר שהם יכולים לספק הזדמנויות להתפתחות אישית וחברתית לטיפוח קשרים משמעותיים עם מבוגרים וכמו כן לאיתור מוקדם של בעיות חמורות. בדומה לתוכניות אחרות ולשירותי תמיכה, גם שירותים קהילתיים לילדים ולבני נוער סובלים מהעדר כיסוי מספיק. היועצים בבתי הספר בדרך כלל אחראים על הפניית תלמידים ומשפחותיהם לשירותים הקיימים, אבל לעתים קרובות הם עצמם אינם מכירים מספיק את הגופים האחרים שאליהם אפשר להפנות את ההורים ואת התלמידים. יתרה מכך, שירותים אלה נחשבים למתייגים וככאלו הם מאיימים על לקוחות פוטנציאליים. הרציונאל שבשיתוף הפעולה בין בית הספר ללשכת הרווחה הוא כפול: 1. ילדים רבים זקוקים לשירותים ולתשומות שהם אינם מקבלים בבית הספר. 2. הנגישות לשירותים אלה יכולה להתחזק באמצעות שיתוף פעולה עם בית הספר מאחר שכל הילדים מבקרים בו מדי יום. מאחר ששיתוף פעולה מתמשך בין בית הספר למסגרות בקהילה אינו רווח, יש תוכניות המיועדות ליצור מנגנונים להפעלת קשר מסוג זה. למשל, בעבר הועסקו עובדים סוציאליים מטעם הרשויות המקומיות ופעלו בבתי הספר. בשל אילוצים תקציביים דעכה יוזמה זו וכל מה שנותר הוא להיזכר בה בנוסטלגיה. כיום, מעט שירותים קהילתיים יוזמים פעילות בבתי הספר. יש תוכניות המתייחסות לקשר בין בית הספר לקהילה בפרספקטיבה רחבה יותר, הכוללת מעורבות הורים, שירותים מיוחדים וראשוניים ואפילו עסקים מקומיים. בתי ספר קהילתיים 7 10
מל ווים במעורבות מוגברת של הורים בתכנון ובהפעלת תוכניות נוספות במסגרת בתי הספר, במיוחד בתחום החינוך הלא פורמלי ובמסגרות ההעשרה. בתוכנית שמקורה בארצות הברית- "קהילה אכפתית", הפועלת כיום כתוכנית פיילוט על-ידי אשלים, היוזמה הבין-לאומית ועיריית ירושלים, יוצרים מנגנון על מנת לאפשר להורים, למורים, לספקי שירותים מקומיים ולעסקים מקומיים לקבל החלטות בנוגע לדרך הטובה ביותר לספק את צורכיהם של התלמידים ומשפחותיהם. האתגר הניצב בפני תוכניות אלה הוא קביעת סדר עדיפות בקשר לצורכיהן של הקבוצות השונות. לשם ביסוס שיתוף פעולה בין- ארגוני דרושה פעילות צוות שאינה מוכרת, שקשה להטמיעה בפעילות השוטפת, וטיפול רגיש בסוגיות כמו הגדרת תפקידן של שותפויות חדשות. ג. כיווני פעולה עתידיים בפיתוח מדיניות תוכניות התערבות בית-ספריות פועלות לשיפור בתי הספר והשירותים עבור ילדים ובני נוער בתוך ההקשר המורכב של מערכת החינוך והשירותים החברתיים. במקביל ליישום של התערבויות ותוכניות ממוקדות, יוזמות מדיניות ארציות ומקומיות יכולות לתרום להשגת התוצאות הרצויות ע"י הנחת הבסיס לפיתוח מדיניות הם: כיסוי גדול יותר של תשומות לימודיות לשם שיפור הסיוע לבני נוער בסיכון יש לשאוף ל הקצאת משאבים שוויונית יותר, על בסיס צורכיהם. המלצה זו הוטמעה בתוכנית החדשה של "הרפורמה במערכת החינוך", מיוזמתו של משרד האוצר. על פי המלצה זו, הקריטריון להקצאת הכספים יהיה נוסחת קפיטציה חברתית- כלכלית, כלומר, התלמידים הזקוקים יותר יזכו לתשומות גדולות יותר. עוד מוצע בתוכנית לתגמל מנהלי בתי ספר שמנהלים את תקציבם באופן עצמאי. לשם הגברת יעילותה של התוכנית לקידום הלמידה של תלמידים בסיכון, מנהלי בתי הספר יצטרכו להתחייב להקצות את התקציב לפי צורכיהם השונים של התלמידים בבית הספר וסביר להניח כי הם יזדקקו לכלים נוספים לניהול. לפיכך, כיוון פעולה נוסף הוא לסייע לרפורמה זו באמצעות תיעול ויצירת מנגנונים לבקרה, ובאמצעות הכשרת מנהלים, יועצים וגורמים נוספים שעשויים להיות מעורבים בפעילות זו. שינוי תפקידי המורים בתי הספר צריכים להיות אחראיים לנושרים הסמויים ופעילות זו מתחילה בכיתה. מודל אחד ליישום מטרה זו הוצע בוועדת הכנסת שעסקה בנשירה סמויה (2002) על פי הקווים המנחים של תוכניות זינוק וסח"ח. על פי ההמלצה העיקרית, ישמשו מורים בכיתת-האם מתאמי טיפול עבור הנושרים הסמויים. מתפקידם של מורים אלה יהיה לזהות את הנושרים הסמויים מבין תלמידי הכיתה, לארגן תשומות זמינות בבית הספר, ליצור קשרים משמעותיים עם התלמידים, 11
להפנות את התלמידים לגורמים מתאימים בקהילה ולשתף את ההורים בתהליכים חינוכיים וטיפוליים. צוות תמיכה בבית הספר יהיה בעל תפקיד מכריע בתמיכה ובסיוע למורים אלה בתפקידם. שירותים בכיתות היסוד מהמחקר עלה כי פערי ההישגים ובעיות הסתגלות של נושרים או של נושרים סמויים, ראשיתם בכיתות הראשונות של בית הספר היסודי והם גדלים בחטיבת הביניים. לפיכך יש להתמקד בסיוע לתלמידים כבר בבית הספר היסודי ובוודאי שמאוחר יותר. התערבות זו חיונית ביותר כדי להבטיח שהתלמידים יפיקו תועלת מלימודיהם כל שנה, וגם כדי למנוע התפתחות בעיות חמורות בעתיד, כגון הגדלת פערים והחמרת בעיות הסתגלות והתנהגות בעקבות זאת. נגישות גדולה יותר לשירותים לילדים ולבני נוער התערבות בית ספרית יכולה להיות בעלת תפקיד חשוב בסיועה להפיכתם של השירותים שלהם נזקקים תלמידים בסיכון לזמינים ולנגישים יותר, גם אם צורכי התלמידים אינם קשורים ישירות ללימודים. פתיחת שערי בית הספר לפעילותם של ארגונים ושל גופים מקצועיים תעניק לתלמידים בבית הספר שירותים שקודם לכן הם לא קיבלו. כאשר צוות בית הספר מלווה את הילדים ואת משפחותיהם לסביבה אחרת במיוחד סביבה בית-ספרית הוא יכול להפיק את המרב מההפניה. עבודה עם הורים מורי בית הספר לעתים מסתייגים מלשתף הורים של תלמידים בסיכון בתהליכים החינוכיים, אך עם זאת זהו שלב חיוני להפקת מלוא התועלת מעבודה זו. לעתים חסר לצוות הרצון לשתף את ההורים ולעתים חסר לו הידע והמיומנות לעשות זאת, לכן אחת ממטרותיה של ההתערבות היא לשפר את המדיניות בנוגע לשיתוף ההורים ואת הכלים לעשות זאת. הגדרת המטרות ומעקב אחר תוצאות מערכת החינוך בישראל מתמקדת היום בשתי מטרות עיקריות: בחינות בגרות ומניעת נשירה. תשומת לב קטנה מדי מיוחדת לנושרים הסמויים, שאינם עוסקים בפעילות לימודית משמעותית בשנותיהם בבית הספר. התערבות חינוכית צריכה לסייע למערכת הן הארצית והן המקומית לנסח מטרות ישימות וברות השגה לאוכלוסייה זו, במונחים כלליים, כלומר במגוון תעודות והישגים ובמונחים של התלמידים עצמם כפרטים. אחת הדרכים להשגת מטרה זו היא בסי ס נתונים שיספק משוב ומידע על מידת השגתן של מטרות אלו. משרד החינוך עשה צעדים חשובים בכיוון זה בפיתוח סדרת כלים להערכת הישגי התלמידים בסביבת בית הספר (מיצב). 12